Priscila de Oliveira Coutinho, professora adjunta na Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), professora permanente do Programa de Pós-Graduação em Educação e Inclusão Social na linha de pesquisa sociologia da educação e desigualdades escolares, coordenadora do Observatório Sociológico Família-Escola (OSFE) na UFMG, Belo Horizonte, MG, Brasil.
Maria Amália de Almeida Cunha, professora titular na Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), professora permanente do Programa de Pós-Graduação em Educação e Inclusão Social na linha de pesquisa sociologia da educação e desigualdades escolares, pesquisadora do OSFE na UFMG, Belo Horizonte, MG, Brasil.
A concretização da Justiça Escolar, entendida como universalização de acesso e da qualidade educacional, envolve transformações que devem ser operadas em diferentes dimensões, desde o desenho das políticas sociais e especificamente educacionais até a natureza das relações intraescolares e dos julgamentos professorais sobre os estudantes e suas famílias.
Quanto aos últimos, eles podem afetar de maneira determinante os destinos escolares, como demonstram tanto os estudos que correlacionam expectativas professorais e o desempenho do alunado, quanto as pesquisas voltadas à análise do peso negativo dos estigmas para a autopercepção e para a carreira escolar.
Priscila de Oliveira Coutinho, Maria Amália de Almeida Cunha e Lorena Mara de Jesus no texto Entre pontes e muros: regimes prescritivos e dilemas de uma escola situada em território vulnerável (2026), publicado no volume 52 do periódico Educação e Pesquisa, demonstram que, na escola investigada, as características do território servem de índice primordial para a classificação e rotulação do alunado e suas famílias.
Formado por domicílios com graus diferenciados de insegurança jurídica da posse, por urbanização fora dos padrões vigentes, além outras vulnerabilidades, como a violência urbana, o território é, por excelência, o índice que oferece os critérios de classificação dos estudantes e de suas famílias, além de funcionar como uma espécie de repositório de elementos que poderiam explicar as atitudes os discursos e os acontecimentos que a ordem escolar precisa gerir, alguns deles muito distantes de sua natureza e de destino.
A pesquisa foi realizada pela equipe do Observatório Sociológico Família-escola, da Universidade Federal de Minas Gerais (OSFE/UFMG), e o artigo aqui comentado se baseou nos dados de 22 horas de entrevistas gravadas, da análise de documentos produzidos pela escola, ficticiamente denominada de Castro Alves, e de um conjunto de diários de campo acumulados em dois anos de visitas regulares à instituição.
As autoras atestaram os efeitos do território sobre as experiências efetivas de escolarização de crianças. Porém, ao invés de mensurar os elementos que explicariam os déficits de aprendizagem ou as causas do desinvestimento escolar, objetivos mais comuns em pesquisas de “efeito território”, demonstraram que as características do território funcionavam como signos de classificação que fundamentavam as explicações sobre os problemas de comportamento e aprendizagem identificados pelos profissionais (gestores e professores).
Tais signos e estigmas também integravam a gramática de justificação do conjunto de regras da instituição: operava-se uma transladação interpretativa dos problemas identificados no território para os comportamentos dos estudantes e das famílias. Era justamente nessa operação hermenêutica que o processo de etiquetamento acontecia.
Porém, os discursos sobre os alunos e suas famílias, assim como as atitudes a eles dirigidas não eram homogêneos. Seria incorreto e impreciso tanto classificar a equipe escolar como preconceituosa ou desconhecedora das dificuldades vividas pelos estudantes e suas famílias, quanto afirmar que as relações intraescolares estão imunes aos processos de estigmatização.
Assim, identificou-se que os regimes prescritivos da escola e a relação pedagógica tendiam a ser predominantemente fundados em dinâmicas de rotulação dos estudantes e suas famílias, mas havia modulações discursivas sensíveis a uma relativização dos estigmas. Ou seja, a reputação negativa da vila colaborava para a estigmatização da comunidade, mas havia diferentes maneiras de lidar com as distâncias entre as perspectivas e os modos de vida considerados adequados pela equipe escolar e aqueles percebidos ou atribuídos às famílias.
Entre os profissionais da Escola Castro Alves, havia aqueles que declaravam absoluto descontentamento com o comportamento dos estudantes e de suas famílias, classificando-os como negligentes, sem qualquer mediação explicativa que recorresse à vulnerabilidade social objetivamente suportada pelas famílias ou às falhas de responsabilidade da escola ou do sistema educacional. Mas havia também aqueles que buscavam alguma forma de compreensão mais profunda das famílias, assim como atitudes cooperativas.
Nesses casos, porém, instaurava-se uma contradição muito concreta entre o acolhimento dos estudantes e famílias, e as pressões cotidianas que reforçam a distinção entre “bons” e “maus” alunos, e entre “famílias presentes” e “famílias ausentes”. Assim, mesmo entre os profissionais que, em vez de simplesmente julgar as suas atitudes como intrinsecamente reprováveis, reconheciam as dificuldades e vulnerabilidades das comunidades atendidas, há um grau de ambivalência que é inescapável.
Isso porque, mesmo naquele reconhecimento, residia uma avaliação da impossibilidade de alcance de aprendizado escolar satisfatório, ou seja, do cumprimento do objetivo primordial da escola. Essa tensão revela a força das estruturas sociais que se fazem presentes nas práticas escolares, assim como nas pequenas iniciativas de melhoria da convivência, no esforço para aprimorar a comunicação pedagógica e nas escolhas éticas produzidas no interior das relações cotidianas.
O texto colabora para a compreensão das relações intraescolares, na medida em que procura demonstrar a profundidade dos dilemas que as caracterizam. O artigo, além disso, reconhece e analisa os movimentos da equipe escolar na direção de atitude de cooperação.
Conclui-se que a atuação docente na Escola Castro Alves é atravessada por uma tensão constante entre o estigma e a empatia. Enquanto o território vulnerável fornece as “lentes” pelas quais muitos profissionais justificam o fracasso escolar, existe um grupo que busca romper com essa lógica por meio da cooperação. Contudo, o texto revela que mesmo o olhar mais humanizado carrega uma ambivalência: ao reconhecerem todas as dificuldades que recaem sobre as famílias, alguns profissionais acabam, involuntariamente, desacreditando no potencial de aprendizado dos alunos, o que demonstra a força invisível das estruturas sociais no cotidiano pedagógico.
COUTINHO, P.O and CUNHA, M.A.A. O Estigma do Território no Cotidiano da Escola [online]. SciELO em Perspectiva: Humanas, 2026 [viewed ]. Available from: https://humanas.blog.scielo.org/blog/2026/05/27/o-estigma-do-territorio-no-cotidiano-da-escola/
A concretização da Justiça Escolar, entendida como universalização de acesso e da qualidade educacional, envolve transformações que devem ser operadas em diferentes dimensões, desde o desenho das políticas sociais e especificamente educacionais até a natureza das relações intraescolares e dos julgamentos professorais sobre os estudantes e suas famílias.
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