Diana Pellegrini, membro do Centro Universitário de Investigações em Inovação, Reforma e Mudança Educacional (Ceunir), Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (FE/USP), São Paulo, SP, Brasil.
Elie Ghanem, docente da FE/USP, São Paulo, SP, Brasil.
Fabio de Oliveira Nogueira da Silva, membro do Centro de Estudos Ameríndios (CEstA) da USP, São Paulo, SP, Brasil.
Quem decide o que se ensina nas escolas? Sabe-se que as prescrições oficiais não criam o chamado “currículo real”: são apenas uma parte da intrincada rede de atores e processos sociais que determina, no cotidiano, quais saberes cada unidade escolar coloca de fato em circulação. A pergunta é ainda mais densa entre os grupos indígenas, que têm uma relação diferenciada (por garantia constitucional) com o direito universal à escolarização.
Para descrever quais processos e atores definem os saberes que circulam nas escolas indígenas, o Centro Universitário de Investigações em Inovação, Reforma e Mudança Educacional (Ceunir), da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (FE/USP), comparou escolas em aldeias de três regiões, de 2018 a 2021. Esse foi o ciclo de trabalho mais recente da linha de investigações em Educação Escolar Indígena do Ceunir, que desde 2008 se dedica a identificar aspectos de superação do caráter historicamente colonialista da escolarização para indígenas no Brasil (Abbonizio, 2013; Pellegrini, 2014; Ghanem, 2016).
O artigo Escolha de saberes a ensinar na escola indígena: dois casos guarani em São Paulo (Cadernos de Pesquisa, v. 52, 2022) apresenta resultados parciais desse ciclo. Descreve as escolas estaduais Djekupe Amba Arandy (Terra Indígena Jaraguá, capital de SP) e Txeru Ba’e Kua-i (Terra Indígena Ribeirão Silveira, Bertioga-SP). Conclui que, nesses territórios (com parcelas guarani mbya e nhandeva), professores e professoras protagonizam as decisões sobre quais saberes ensinar. A seleção é tendencialmente endógena, embora condicionada por pressão governamental, pouca informação e largas redes de influência externa.
Imagem: Diana Pellegrini / Ceunir, 2019
Os trabalhos de campo empregaram observação direta dos tekoa e dos ambientes escolares, e interlocuções livres com seus atores (Spink, 2008), a fim de identificar as forças atuantes (“quem escolhe?”) na seleção de saberes, considerando as características do parentesco e da organização social guarani (Nogueira da Silva, 2015). Nos processos observados (“como se escolhe?”), interpretaram-se as condições de autonomia das escolas e comunidades para definirem suas práticas, traduzindo-se autonomia em três aspectos: liberdade de atuação, informação disponível e engajamento comunitário.
Ao examinar prioritariamente condições de autonomia, a pesquisa supõe que as escolhas feitas nas próprias coletividades, a partir de seus sujeitos e modos de relação, sob mínima pressão regulatória e contando com subsídios adequados, é que representariam ruptura do molde colonialista (Oliveira & Nascimento, 2012) em seu cerne: o controle externo, em vez da autodeterminação.
Entre os moradores da Terra Indígena Jaraguá, coexistem diferentes perspectivas para a escolarização. Alguns professores incorporam saberes indígenas ao currículo, usam o guarani como língua de instrução e levam turmas à casa de reza em colaboração com os xeramoῖ (líderes espirituais). Outros dão importância ao controle da conduta dos alunos, exigindo “ordem” deles. Na escola de Bertioga, igualmente, há tendências conflitantes. Vê-se ostensiva heteronomia na vigilância dos técnicos da Secretaria da Educação sobre os docentes. Estes, entretanto, procuram adaptar as prescrições oficiais aproximando-as de elementos “da cultura”, mas atuam sob a pressão geral de realizarem um currículo “do estado”.
Imagem: Diana Pellegrini / Ceunir, 2019
Sendo os professores indígenas uma parte das múltiplas expressões da “comunidade”, pode-se dizer que essas escolas exercem uma definição endógena, local, dos saberes a ensinar – manifestando condições rudimentares de autonomia decisória, mesmo que limitadas à pequena escala, própria da lógica de inovação educacional (Ghanem, 2018) que rege seus exercícios de autodefinição.
Contudo os modelos de escola disponíveis são rígidos, com informações pouco variadas. O oscilante envolvimento das famílias e lideranças, por sua vez, indica a insuficiência do debate sobre “gestão escolar comunitária”, ou “gestão escolar participativa”, para lidar com traços específicos como a alta fragmentação e mobilidade dos grupos guarani, que os furta à fixação de uma imagem estável de “comunidade”. Tais traços, produtores intensivos de sentidos e relações entre esses grupos, chocam-se com a ação da escola indígena porque posicionados como empecilhos, em vez de comandarem a adequação e o refinamento local de suas práticas.
Imagem: Diana Pellegrini / Ceunir, 2019
Esses resultados de pesquisa desafiam os formadores, apoiadores e gestores públicos a abandonarem a homogeneização das soluções para as escolas indígenas contemporâneas, voltando antes sua atenção para a qualificação das condições (de liberdade, de informação e de envolvimento) em que os coletivos indígenas realizam os debates e escolhas que definem a sua educação escolar em nível local – ou seja, em cada território, em cada aldeia e em cada época.
GHANEM, E. Lógica de reforma educacional como tradição autoritária: O exemplo de São Paulo. In: GHANEM, E. (org.), De cima para baixo: Políticas educacionais em São Paulo. Universidade Federal do Rio Grande do Sul: Oficina Digital, 2018.
PELLEGRINI, D., GHANEM, E. and DA SILVA, F.O.N. Escolas indígenas decidem localmente o que ensinar com protagonismo docente, mas frágil autonomia [online]. SciELO em Perspectiva: Humanas, 2022 [viewed ]. Available from: https://humanas.blog.scielo.org/blog/2022/10/31/escolas-indigenas-decidem-localmente-o-que-ensinar-com-protagonismo-docente-mas-fragil-autonomia/
Quem decide o que se ensina nas escolas? Sabe-se que as prescrições oficiais não criam o chamado “currículo real”: são apenas uma parte da intrincada rede de atores e processos sociais que determina, no cotidiano, quais saberes cada unidade escolar coloca de fato em circulação. A pergunta é ainda mais densa entre os grupos indígenas, que têm uma relação diferenciada (por garantia constitucional) com o direito universal à escolarização.
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